Begavede og talentfulde elever er bl.a. karakteriseret ved at have en række kompetencer herunder evnen til at præstere på et højt niveau intellektuelt, kreativt og kunstnerisk. Selv om visse karakteristika kan gene- realiseres, er der højt begavede og talentfulde elever, som ikke udviser de samme observerbare forskelle. Alt afhængigt af hvorledes de tidligere har haft mulighed for at bruge og udvikle deres kompetencer, er der endog nogle, der kan fremtræde ”ret ubegavede”. Mange højt begavede elever bryder sig eksempelvis ikke om rutineopgaver i skolen og kan reagere med udad reagerende adfærd på en ikke konstruktiv måde, mens andre bliver apatiske og passive og honorerer et minimum af, hvad der kræves i skolen. Disse elever kan således have udviklet en uheldig adfærd på grund af manglende udfordringer i skolen og kan være mere eller mindre fastlåste i deres intellektuelle udvikling.
Der er tegn på, at elever keder sig i skolen og ikke får udfordringer nok (Nissen & Baltzer, 2011; Nissen, Kyed, & Baltzer, 2011), og af en undersøgelse fra det københavnske skolevæsen fremgår, at tyve procent synes, at opgaverne er for nemme (Theilgaard & Raaschou, 2011). Man må påregne, at en del af disse elever keder sig i skolen. En højt begavet elev, der efter flere års skolegang blev indskrevet i en såkaldt talentklasse, udtrykker det således: ”I fjerde klasse håbede jeg det blev bedre, og i femte klasse håbede jeg også̊ det blev bedre, men da jeg kom i sjette klasse, kunne jeg ikke holde det ud mere” (Nissen & Baltzer, 2011). Skal begavede og talentfulde børn sikres optimale udviklingsbetinger, er det vigtigt, at disse børn identificeres så tidligt som muligt og sikres udfordringer, der korresponderer med deres kompetencer (Csikszentmihalyi, 2005). På denne baggrund har det være formålet at udvikle instrumenter, hvor forældre og lærere samt elever hurtigt kan identificerede begavede og talentfulde børn og unge.
Høj begavelse og talenter?
I den internationale litteratur (Shavinina, 2009a, 2009b) taler man almindeligvis om giftedness og talent, som meget godt svarer til begavelse – en gave man har fået og talent, som kan udvikles, hvis den rette kon- tekst er til stede. Eksempelvis kan man være begavet med et potentiale for at spille klaver, men hvis der ikke er et klaver at spille på, vil talentet ikke udvikle sig.
Der er ikke nogen universel definition af, hvad begavelse er, men mange ”professionelle” i forsk- ningslitteraturen (Shavinina, 2009a, 2009b) definerer, at man er begavet, hvis man scorer over 130 på en intelligenstest, svarende til 2 1⁄2 af en årgang. Der er dog også andre, der har et bredere intelligensbegreb som fx Gagné, der har udarbejdet en model for begavelse og talent, hvor der fokuseres på ”de øverste” 10 procent bedste præstationer blandt jævnaldrende med hensyn til talent og begavelse (Gagné, 2003; Nissen et al., 2011).
Foreningen Mensa, er en forening der har det formål, at give intelligente mennesker fra alle samfundslag mulighed for at mødes. Her er kravet, at medlemskab kræver en intelligenskvotient på 130 og derover.
Imidlertid har intelligenstests sine begrænsninger. Almindelige intelligenstest som fx WISC (Wechsler) måler kun verbale og nonverbale kompetencer og er reproduktive. Dvs. de måler, hvad der er kendt. De måler fx ikke, hvad der kunne blive kendt. Så kreativitet og divergent tænkning måles ikke. Det samme gælder de forskellige former for talent, bortset fra boglig talent.
Foreningen Gifted Children er en ”børneudgave” af Mensa. Denne forening søger at fremme trivslen og skabe de bedst mulige vilkår for højt begavede børn og arbejder for en bedre offentlig anerkendelse og understøttelse af børn, så deres potentiale kan udnyttes til gavn for dem selv og for samfundet. Denne forening henvender sig til børn med en IQ på 125 og derover, svarende til ca. en 5 procent af en årgang. Foreningen kræver imidlertid ikke en intelligenstest for at blive medlem. Den har derimod en screenings- procedure, hvor rådgivende konsulenter igennem en samtale med børn og forældre indstiller til medlems- skab. Disse konsulenter er selv forældre til begavede og talentfulde børn og har modtaget et kursus, der gør dem i stand til at identificere disse børn. Konsulenterne er ikke psykologer, men derimod ganske almindelige forældre, som har erfaringer med en række af de problemstillinger, der kan være karakteristisk for begavede og talentfulde børn.
Metode
På baggrund af den internationale forskningslitteratur og udenlandske tjeklister (Shavinina, 2009a; Silverman, 1984), danske forskningsprojekter (Baltzer & Nissen, 2011; Nissen & Baltzer, 2011) og kliniske erfaringer blev der udarbejdet en liste med 56 karakteristika eller items ved begavede og talentfulde børn og unge. Den liste med de 56 karakteristika eller items blev givet til 149 børn og unge, der var screenet af Gifted Children’s konsulenter samt 253 forældre og 122 lærere til screenede børn og unge fra foreningen. Børnene var alle i den skolepligtige alder med et gennemsnit på 11 1⁄2 år, hvor den yngste var 6 og den ældste 16. Disse informanter – børnene og de unge, forældrene og lærerne – blev så ud for hver item bedt om at markere med et 2-tal, hvis det passede godt eller ofte, et 1-tal, hvis det passede til en vis grad eller nogle gange og et 0, hvis det ikke passede. På denne baggrund blev der så udarbejdet 3 tjeklister, en for elever, en for forældre og en for elever. På hver tjekliste blev de 25 items anført, som havde fået flest point – summen af 1- og 2-taller – anført i prioriteret rækkefølge, se tabel 1, 2 og 3. Maksimum point på tjeklisterne kan således blive 50, hvis alle 2-tallerne markeres.
Resultater
I tabel 1, 2 og 3 er de 3 tjeklister, se tabel 1, 2 og 3, angivet med de 25 items, som har fået flest point og således er karakteristika ved højt begavede og talentfulde børn og unge. De 3 tjeklister er forskellige fra hinanden. Fx er der items, som forældrene har kendskab til men ikke lærere. Det er fx items, der hidrører fra den tidlige opvækst. Der er også̊ en række fælles karakteristika, se tabel 4, hvor alle 3 grupper af informanter er enige om, at det er karakteristisk, at disse begavede børn og unge let bliver opslugt, når de finder noget interessant, lærer hurtigt, har et stort ordforråd, tænker logisk mv. Af tabel 5 fremgår, at alle elevernes scorer falder mellem 30 og 50 og forældrenes scorer mellem 24 og 50, mens lærernes scores falder mellem 14 og 49. Af tabellen fremgår endvidere, at hvis en elev scorer 34 og derover – 5 procents niveau – er det 95 procents sandsynlighed for, at det drejer sig om en højt begavet eller talentfuld elev. Tilsvarende er cut-off- scorerne for forældre og lærere henholdsvis 36 og 21.
Tjeklisterne
Tabel 1. Tjekliste elev
0 1 2 Jeg kan blive helt opslugt, når det drejer sig om noget, jeg finder interessant Jeg lærer hurtigt
0 1 2 Jeg har et stort ordforråd
0 1 2 Jeg er god til at tænke logisk
0 1 2 Jeg går op i fairness og retfærdighed
0 1 2 Jeg synes, det er spændende at undersøge noget og få noget nyt at vide
0 1 2 Jeg er ekstrem nysgerrig og ved meget om mange ting
0 1 2. Jeg er god til at konstruere og forestille mig ting
0 1 2 Jeg opfatter hurtigt
0 1 2 Jeg er god til at tænke mig om, ræsonnere og reflektere
0 1 2 Jeg ved, jeg er klog og dygtig
0 1 2 Jeg har let ved at lære noget nyt
0 1 2 Jeg har en rigtig god hukommelse
0 1 2 Jeg er god til at arbejde med tal/matematik
0 1 2 Jeg er god til avancerede spil fx på computer
0 1 2 Jeg holder fast i mine interesser
0 1 2 Jeg er ivrigt observerende
0 1 2 Jeg er følsom og følelsespræget
0 1 2 Jeg kan ikke lide rutinearbejde i timerne
0 1 2 Jeg foretrækker at være sammen med kammerater, der har samme interesser som mig 0 1 2 Jeg synes, jeg er anderledes i forhold til andre på min alder
0 1 2 Jeg er god til at tænke strategisk
0 1 2 Jeg er meget humoristisk
0 1 2 Jeg tænker anderledes i forhold til andre på min alder
0 1 2 Jeg kan godt lide projektarbejde i skolen
Tabel 2. Tjekliste forælder
0 1 2 Har et stort ordforråd
0 1 2 Er hurtigt opfattende
0 1 2 Har en rigtig god hukommelse
0 1 2 Kan blive helt opslugt, når der er noget, der er interessant
0 1 2 Går op i fairness og retfærdighed
0 1 2 Er god til at tænke logisk
0 1 2 Lærer hurtigt
0 1 2 Er god til at forstå komplicerede sammenhænge
0 1 2 Elskede at få læst højt som ganske lille
0 1 2 Er god til at tænke sig om, ræsonnere, reflektere
0 1 2 Barnet kunne tænke abstrakt, inden det kom i skole
0 1 2 Er følsom og følelsespræget
0 1 2 Er ivrigt observerende
0 1 2 Er ekstremt nysgerrig og ved meget om mange ting
0 1 2 Giver ofte vurderinger, der er særdeles modne i forhold til alder
0 1 2 Er god til at konstruere og forestille sig ting
0 1 2 Barnet udviklede tidligt humoristisk sans
0 1 2 Barnet fremsatte meninger og vurderinger, inden det kom i skolen,
0 1 2 som var særdeles modne i forhold til alder
0 1 2 Er god til at arbejde med tal/matematik
0 1 2 Barnet kunne forstå ironi inden skolealderen
0 1 2 Sprogudviklingen startede meget tidligt
0 1 2 Barnet kunne alfabetet, inden det kom i skole
0 1 2 Foretrækker at være sammen med kammerater med samme interesser
0 1 2 Barnet brugte fremmedord, inden det kom i skole
0 1 2 Er perfektionistisk
Tabel 3. Tjekliste lærer
0 1 2 Er hurtigt opfattende
0 1 2 Har en rigtig god hukommelse
0 1 2 Lærer hurtigt
0 1 2 Har et stort ordforråd
0 1 2 Er god til at tænke logisk
0 1 2 Er god til at tænke sig om, ræsonnere, reflektere
0 1 2 Kan blive helt opslugt, når der er noget, der er interessant
0 1 2 Er god til at arbejde med tal/matematik
0 1 2 Holder fast i sine interesser
0 1 2 Er følsom og følelsespræget
0 1 2 Går op i fairness og retfærdighed
0 1 2 Er god til at forstå komplicerede sammenhænge
0 1 2 Er i stand til at koncentrere sig gennem længere tid
0 1 2 Er ekstremt nysgerrig og ved meget om mange ting
0 1 2 Er suverænt dygtigere på et eller flere fagområder i forhold til, hvad man kan forvente af alderssvarende elever
0 1 2 Er god til at konstruere og forestille sig ting
0 1 2 Er ivrigt observerende
0 1 2 Er god til at tænke strategisk
0 1 2 Er suverænt en af de dygtigste i klassen i et eller flere fag
0 1 2 Giver ofte vurderinger, der er særdeles modne i forhold til alder
0 1 2 Er dygtig til at arbejde målrettet for at finde frem til løsninger
0 1 2 Kan godt lide projektarbejde i skolen
0 1 2 Har gode arbejdsvaner
0 1 2 Er levende interesseret i skolearbejdet
0 1 2 Er særdeles dygtig til at håndtere store mængder af information
Tabel 4. Fælles items på de tre tjeklister
Item Elev Forældre Lærer
Bliver helt opslugt x x x
Lærer hurtigt x x x
Stort ordforråd x x x
Tænke logisk x x x
Fairness og retfærdighed x x x
Konstruere ting x x x
Opfatter hurtigt x x x
God til at ræsonnere og tænke sig om x x x God hukommelse x x x
Ivrigt observerende x x x Følsom x x x
Tabel 5. Angivelse af interval samt 5 procentniveauet inden for hvilke scorerne falder på de 3 tjeklister samt 5 % niveauet
Tjekliste Interval 5 % niveau
Elev 30-50 34
Forældre 24-50 36
Lærer 14-49 21
Formålet med tjeklisterne er at give elever, forældre og lærere mulighed for, at identificere højt begavede og talentfulde elever på en hurtig og nem måde, som en slags ”slag på tasken”. Tjeklisterne for forældre og lærere kan anvendes til børn i skolealderen 6 – 16 år, mens tjeklisten til eleven kræver en læsefærdighed svarende til femte klassetrin. Tjeklisterne kan anvendes hver for sig eller sammen, fx i forbindelse med en forældrekonsultation på skolen. Hvis man således scorer over cut-off-scoren, tilhører man 95 procent- gruppen af de screenede børn og unge fra Gifted Children populationen og hermed stor sandsynlighed for, at tilhører ”de øverste 5 procent” af begavede og talentfulde børn og unge.
Tjeklisterne kan således medvirke til, at højt begavede og talentfulde børn og unge kan identificeres hur- tigt og ikke som nævnt indledningsvis tilbringer lang tid i skolen, uden deres potentialer udfordres. En af forudsætningen herfor er, at børnenes kompetencer korresponderer med de udfordringer, de får (Csikszentmihalyi, 2005). Er udfordringerne for små, kan de som indledningsvis nævnt reagerer med udad reagerende eller indad reagerende adfærd.
Tidligere mente man, at hvis man var født højt begavet, ville det være et vedvarende karakteristikum, men det viser sig ingen lunde at være tilfældet. Neuropsykologiske undersøgelser indikerer eksempelvis (Geake, 2009), at højt begavede børn i sammenligning med ”almindelige børn” har forøget aktivitet i frontallapperne, flere forbindelser mellem hjernecellerne og øget hjernecelleintensitet. Hjernen kan på mange måder sammenlignes med muskler, der skal bruges for ikke at mindskes. Igennem de senere år er der kommet en række undersøgelser, som viser, at der ingen evidens er for, at hvis man en gang er blevet identificeret som højt begavet eller talentfuld nødvendigvis vedbliver med at være det. Talent udvikles eller mindskes gennem årene, og udviklingen afhænger af den kontekst, opvæksten finder sted i. (Horowitz, Subotnik, & Matthews, 2009). Andre undersøgelser viser, hvor man har fulgt børn, der tilhørte den øverste fjerdedel i klassen og blev udsat for en ”low performer lærer”, tre år senere tilhørte den nederste fjerdel i klassen (Sanders & Rivers, 1996; Wright, Horn, & Sanders, 1997).
Det er således ikke bare nok bare at have identificeret de kvikke elever. Disse elevers udviklingsbetingelser må også medregnes. Ønsker man en mere dybtgående undersøgelse med bl.a. udredning af såvel styrkeområder og barrierer for udvikling, har Nissen udarbejdet modeller her for (Nissen, 2011b, 2011c, 2012a).
Har man identificeret et højt begavet og talentfuldt barn, kan der ikke generelt siges, hvad der skal gøres. Det afhænger af, hvilke muligheder der er på den pågældende skole eller i det pågældende skolevæsen. Det, man kan gøre, er at måle, om det man beslutter sig for virker, så der ikke går år, jævnfør citatet i intro- duktionen før der sker noget. Nissen har udarbejdet en model herfor, hvorledes man hurtigt på få minutter i lighed med tjeklisterne, kan får et indtryk af om læring finder sted (Nissen, 2011a, 2012b, 2013) og hvis der ikke gør, så må man finde på noget andet.
I den international litteratur (Shavinina, 2009a, 2009b) inddeler man ofte de 2 1⁄2 procent i begavede med en kvotient mellem 130 og 144, højt begavede med en kvotient mellem 145 og 159, exceptionelt begavede med en kvotient mellem 160 og 175, samt exceptionelt højtbegavede med en kvotient på 175+, svarende til henholdsvis 2., 3., 4. og 5. standardafvigelse på normalfordelingen (Gottfredson, 2003).
Referencer
Baltzer, K., & Nissen, P. (2011). Talentudvikling i skolen – virker det? København: Undervisningsministeriet. Csikszentmihalyi, M. (2005). Flow – Optimaloplevelsens psykologi. København: Dansk Psykologisk Forlag. Gagné, F. (2003). Transforming Gifts into Talents: The DMGT as a Developmental Theory. In N. Colangelo &
G. A. Davis (Eds.), Handbook
of Gifted Education. Boston: Allyn and Bacon.
Geake, J. G. (2009). Neuropsychological Characteristics of Academic and
Creative Giftedness. In L. V.
Shavinina (Ed.), International
Handbook of Giftednes (pp. 261-273): Springer.
Gottfredson, L. S. (2003). The Science and Politics of Intelligence in Gifted
Education. In N. Colangelo & G. A.
Davis (Eds.), Handbook of
Gifted Education (pp. 24-40). Boston: Pearson Education.
Horowitz, F. D., Subotnik, R. F., & Matthews, D. J. (Eds.). (2009). The
Development of Giftedness and Talent
Across the Life Span. Washington, DC: American
Psychological Association.
Nissen, P. (2011a). Fra erfaringsbaseret til
evidensinformeret undervisning. Kognition og Pædagogik,
21(79).
Nissen, P. (2011b). Theory- and evidence-based intervention: Practice-based
evidence – Integrating positive
psychology into a clinical psychological assessment and intervention model and how to measure
outcome. Psychology
Research, 1(2), 91-105.
Nissen, P. (2011c). Thinking smart: A model of effective partnership for talent
development. Australasian
Journal of Gifted Education, 20(1), 8.
Nissen, P. (2012a). Assessment og intervention i et positivt psykologisk
perspektiv. In F. Ø. Andersen & G.
Christensen (Eds.), Den positive psykologis metoder (pp. 165-186). København: Dansk Psykologisk
Forlag.
Nissen, P. (2012b). Hvordan måler man om eleverne lærer noget i skolen? Økonomi
& Politik, 85(2), 25-33. Nissen, P. (2013). Evidensinformeret
undervisning – hvordan gør man? Paideia – Tidskrift for professionel
pædagogisk praksis(6), 18-28.
Nissen, P., & Baltzer, K. (2011). Effektundersøgelse af talentklasser.
København: Undervisningsministeriet. Nissen, P., Kyed, O., & Baltzer, K.
(2011). Talent i skolen – Identifikation, undervisning og udvikling.
Frederikshavn: Center for Grundskoleforskning, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus
Universitet/Dafolo.
Sanders, W., & Rivers, J. (1996). Cumulative and Residual Effects of Teachers on
Future Student Academic
Achievement. Knoxville, Tennessee, USA: University of Tennessee Value-Added Research and
Assessment Center
Shavinina, L. (Ed.). (2009a). International Handbook on Giftedness (1
ed. Vol. 1). New York: Springer. Shavinina, L. (Ed.). (2009b). International
Handbook on Giftedness (1 ed. Vol. 2). New York: Springer. Silverman, L.
(1984). The Silverman/Waters Checklist for Identifying Gifted Children Denver,
Co: The Gifted
Child Testing Services.
Theilgaard, L., & Raaschou, N. (2011). Københavnerbarometeret 2011 – resultater og analyse. København:
Afdelingen for Pædagogisk Faglighed.
Wechsler, D. (2003). The WISC-IV technical and interpretive manual. San Antonio, TX:
Psychological
Corporation.
Wright, P., Horn, S., & Sanders, W. (1997). Teacher and Classroom Context
Effects on Student Achievement:
Implication for Teacher Evaluation. Journal of Personal Evaluation in Education, 11, 57-67.